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區分性教學適用班級學生能力異質性大

在美國方面，Diane（2002）指出在多樣化的班級中，區分性教學與傳統教學像是一條線的兩端，當班級學生異質性大時，教師便必須捨棄傳統教學的教學模式，趨向區分性教學，以符合學生需求。此時的傳統教學與區分性教學的不同是在於傳統教學重視學生學習內容與技能習得，而區分性教學強調批判性與創造性的思考方式，重視學以致用；傳統教學均使用相同的教材，學習目標均是一成不變，而區分性教學需要依據學生需求與能力，選擇不同的教材並且調整學習目標；教學方法上，傳統教學採取團體教學與相同的教學策略，區分性教學則可採用多樣的教學方式與學習策略；區分性教學同時也認為學生可以有不同的教學進度，依據學生興趣，提供合適的機會讓學生選擇學習活動，而傳統教學則須在一定時間內完成同樣的學習目標；評量方式上，傳統教學教師會對所有學生採用同樣的評量工具與作業，區分性教學則同意學生能各式各樣的方式呈現學習成果。

所以「區分」的概念就是融合教育理念的基礎，因此在有特殊需求學生融入普通班的學習環境中，教師的教學方法便需要更富有彈性且具多元化，能夠滿足每位學生獨特的個別需求，而教師的教學彈性，則來自於教學對於教學方式的重新思考與組合、運用不同的教學策略及各種教學資源的靈活運用等方面。

區分性教學之優點可總結為根據每位學生需求，在教學內容、教學程序及教學結果上讓每位學生能夠有效學習。

根據（Tomlinson,1999；Winebrenner,1992）發現在學校時實施區分性教學是複雜、費時且難以推動。因為此方法需要：

(一)教師非常的精熟他們的課程。

(二)教師需要廣泛的教學策略與知識幫助學生、教師與課程間找到最合適的方法。

(三)區分性教學在前置評估與事後的記錄也是頗為耗時的。

(四)需要結構化的教室管理和教學察覺與關注於每位學生的需求。

區分性教學的方法

由於每種教學都有其相關的實行方法，當然區分性教學也不例外。Glisan(1993)、Nordlund(2003)和Tomlinson(1999)全都認為區分性教學是允許每位學生能夠思考、學習適合的課業水準和提供學生選擇機會。因此，區分性教學的教學方式也著重於上述層面，其中區分性教學也有其要把握住的原則，以下便列出原則的要點：

(一)質重於量：區分性並不是給一些學生增加學習負擔，而給另一些學生減少學習負擔，如果較優異的學生覺得寫一份作業很輕鬆寫意，那再多給一份作業便無意義，必須清楚了解這些優異學習者優於他人之處，因此必須考慮到學生需要「質」的部份。

(二)適當的期望：不斷的提高期望的水準，讓優異學生可以和自己潛在的能力競爭，另外，當提高對學生的期望時，也要提供足夠的支援讓學生能夠達到目標。

(三)以學生為中心：課程對學生而言必須是有意義的、有趣的，當學生能發現課程的迷人之處時，學習經驗才是有效的。

(四)適當的評量：教學可以從很多方面看到學生的需求，包括與學生的談話、課堂討論、對學生的工作觀察或是正式的評量，必須透過多樣化的方式，評估學生發展的層次、興趣和學習方式，才能掌握學生的起點行為，設計適合學生的課程。

(五)彈性的分組：當全班都做同樣的活動或分享討論時，可以建立通識的知識，得到溝通的感覺，而一些特別的小組或個人學習，也能讓學生得到不同的學習經驗，所以區分性課程強調彈性的分組。

資料來源：Tomlinson,C.A.(1995).How to differentiate instruction in mixed-ability classtooms.

          Alexandria,VA：Association for Supervision and Curriculum Development.